Πέμπτη, 24 Μαρτίου 2011

Οικογενειακή κοινωνικοποίηση και η συμβολή του πατέρα στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας του παιδιού.



  Ελένης Νημά, 

Φιλολόγου Μεταπτυχιακού Ψυχολογίας, Υποψήφιας Διδάκτορος Παιδαγωγικής

1.Εισαγωγή

Σύμφωνα με τις απόψεις των ειδικών, το βασικότερο χαρακτηριστικό της προσωπικότητας, το οποίο πρέπει να έχει ένα στέλεχος της οικονομίας και της παραγωγής, είναι η δημιουργικότητα. Στην επιστήμη και στην τέχνη, βέβαια, η δημιουργικότητα ήταν ανέκαθεν το βασικό στοιχείο το οποίο οδηγούσε στην επίτευξη διακεκριμένων επιδόσεων. Αλλά και στην πολιτική, όπως και σε πολλούς άλλους τομείς την ανθρώπινης δραστηριότητας, το δημιουργικό στοιχείο είναι εκείνο που χαρακτηρίζει τις εξέχουσες προσωπικότητες. Μολονότι όμως η σημασία της ήταν ανέκαθεν αδιαμφισβήτητη, εντούτοις αντικείμενο της ψυχολογικής έρευνας η δημιουργικότητα αποτέλεσε τα τελευταία μόλις χρόνια. Το ίδιο μπορούμε να πούμε ότι ισχύει και για την καλλιέργειά της στα πλαίσια της διδασκαλίας και του σχολείου, αν και σε όλη τη διαδρομή της Ιστορίας της Εκπαίδευσης υπάρχουν ρεύματα, τάσεις και σταθμοί, κύριο χαρακτηριστικό των οποίων αποτελεί η έμφαση στη δημιουργικότητα, έμφαση η οποία φυσικά παίρνει κάθε φορά διαφορετικές μορφές (πρβλ. Σ. Σερβίσης, 1998, Γ. Ξανθάκου, 1998).
Η παιγνιώδης διάθεση προσέγγισης των προβλημάτων αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της δημιουργικής προσωπικότητας. Πολλοί δημιουργικοί επιστήμονες και καλλιτέχνες τονίζουν ότι αυτός είναι ο κύριος τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζουν τα προβλήματα τα οποία τους απασχολούν. Παίζουν με τη σημασία γνωστών δεδομένων και βρίσκουν κατ’ αυτόν τον τρόπο ασυνήθιστες λύσεις. Προσεγγίζουν με παιγνιώδη διάθεση αντικείμενα και ανακαλύπτουν άγνωστες μέχρι τη στιγμή εκείνη ιδιότητες και διαστάσεις. Παίζουν με εντελώς διαφορετικά και άσχετα μεταξύ τους στοιχεία και ανακαλύπτουν σχέσεις και αλληλεπιδράσεις. Η παιγνιώδης αυτή διάθεση επιτρέπει στο δημιουργικό άτομο να βλέπει από νέες οπτικές γνωστά πράγματα και αντικείμενα και να απομακρύνεται κατ’ αυτόν τον τρόπο από τη γνωστή και καθιερωμένη στενή σημασία που αποδίδεται σε κάθε ερέθισμα. Αυτό εξάλλου θα μπορούσε να είναι και ένας καλός ορισμός της δημιουργικότητας (βλ. και B.W.Winnicott,1980).
Δεν θα υπεισέλθουμε στο σημείο αυτό στη συζήτηση κατά πόσον η δημιουργική διάθεση είναι γενετικώς προδιαγεγραμμένη ή αν οι επιδράσεις του περιβάλλοντος παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωσή της. Θα σημειώσουμε απλώς ότι αναγνωρίζεται γενικώς απ' όλους η μεγάλη σημασία των κοινωνικοποιητικών παραγόντων. Στα πλαίσια της σημερινής πυρηνικής οικογένειας οι ειδικοί διαπιστώνουν ότι οι ψυχοκοινωνικές σχέσεις γονέων και παιδιών έχουν σημαντικές επιπτώσεις στην κοινωνικοποίηση της νέας γενιάς.

Οι σχέσεις αυτές καθορίζονται από δύο κυρίως διαστάσεις της συμπεριφοράς των γονέων.
α. Συναισθηματική διάσταση, η οποία κυμαίνεται από την αγάπη μέχρι την εχθρότητα. Οι γονείς δηλαδή μπορεί να αποδέχονται τα παιδί, να το περιβάλλουν με αγάπη (για πολλούς βέβαια λόγους) ή να τηρούν απέναντι του αρνητική, ψυχρή και απορριπτική στάση.
β.
Διάσταση ελέγχου, η οποία αναφέρεται στο βαθμό κατά τον οποίον οι γονείς επηρεάζουν, κατευθύνουν, ελέγχουν ή υπαγορεύουν στο παιδί τους τη συμπεριφορά την οποία πρέπει να επιδείξει σε συγκεκριμένες περιστάσεις. Η διάσταση αυτή μπορεί να κυμαίνεται από τον απόλυτο έλεγχο των γονέων μέχρι την απολύτως αυτόνομη συμπεριφορά του παιδιού (βλ. Ι. Πυργιωτάκης, 1996, 44 κ.ε.). Από τον τρόπο με τον οποίο συνδυάζονται οι δύο αυτές διαστάσεις καθορίζεται η εκάστοτε συγκεκριμένη συμπεριφορά των γονέων και διαμορφώνονται οι σχέσεις τους με το παιδί.
Οι πιθανοί συνδυασμοί των δύο αυτών διαστάσεων είναι τέσσερις:
α. Αγάπη - έλεγχος (υπερπροστατευτικοί γονείς). 
Η ψυχολογική αυτή σχέση χαρακτηρίζεται από στοργική διάθεση, αποδοχή του παιδιού αλλά και από τους περιορισμούς που θέτουν οι γονείς στη συμπεριφορά του. Οι γονείς δηλ. αυτοί διακρίνονται για τη θετική στάση τους απέναντι στο παιδί, ταυτόχρονα όμως έχουν την τάση να θέτουν περιορισμούς στις προθέσεις του για αυτενέργεια και φραγμούς σε κάθε δική του δραστηριότητα και πρωτοβουλία. Με τον τρόπο αυτό ελέγχουν διαρκώς κάθε ενέργεια και κάθε μορφή συμπεριφοράς του παιδιού, που προσπαθούν να καθορίσουν οι ίδιοι. Ασχολούνται έτσι υπερβολικά μαζί του και καλλιεργούν κλίμα υπερπροστασίας.
β. Αγάπη - αυτονομία (δημοκρατικοί γονείς).
 Οι γονείς αυτοί συνδυάζουν τα θετικότερα στοιχεία: την αγάπη με την ελευθερία. Η ελευθερία βέβαια δεν έχει σχέση με την ασυδοσία. Πρόκειται για μια τάση των γονέων να παραχωρούν στα παιδιά τους την απαιτούμενη ελευθερία και να τα υποβοηθούν, ώστε να ικανοποιούν μόνα τους τις ανάγκες τους και να οδηγούνται τελικά στην αυτάρκεια, στην αυτοτέλεια και στην αυτονομία. Οι γονείς αυτοί αντιμετωπίζουν τα παιδιά τους με δημοκρατική διάθεση, συνεργάζονται με αυτά, προσφεύγουν συχνά στο διάλογο και στην ενθάρρυνση, τα επαινούν σε περίπτωση επιτυχίας και τα ενθαρρύνουν σε περίπτωση αποτυχίας.
γ. Εχθρότητα - έλεγχος (αυταρχικοί γονείς). 
Οι γονείς αυτοί διακρίνονται για την αρνητική στάση τους απέναντι στο παιδί. Απορρίπτουν το παιδί και το αντιμετωπίζουν με έλλειψη στοργής και ψυχρότητα. Βρίσκονται δηλ. στον αντίποδα των γονέων της κατηγορίας β. Αντί να συνεργάζονται με τα παιδιά τους είναι αυταρχικοί και εναντιώνονται σε κάθε δική τους ενέργεια και πρωτοβουλία. Συγγενεύουν αντίθετα με τους γονείς της κατηγορίας (α) ως προς το γεγονός ότι και οι δύο παρουσιάζουν έντονη την τάση να ασκούν έλεγχο. Στους υπερπροστατευτικούς γονείς βέβαια ο έλεγχος γίνεται από υπερβολική αγάπη, ενώ στους αυταρχικούς από ψυχρότητα και αυταρχισμό. Οι γονείς αυτοί καταντούν σκληροί και βάναυσοι και προκαλούν συχνά αισθήματα πικρίας και απογοήτευσης στα παιδιά τους. 

δ.
Εχθρότητα – αυτονομία (φλεγματικοί γονείς).
 Οι γονείς αυτοί έχουν κοινό με τους γονείς της κατηγορίας (γ) το στοιχείο της άρνησης, της απόρριψης του παιδιού. Η απορριπτική αυτή στάση δεν συνδέεται ωστόσο στους γονείς αυτούς με έλεγχο αλλά με ψυχρή αδιαφορία και απραξία. Στο σημείο δηλ. αυτό είναι διαμετρικά αντίθετοι με τους υπερπροστατευτικούς γονείς. Ενώ οι υπερπροστατευτικοί γονείς παρουσιάζουν την τάση να ενεργούν αυτοί για λογαριασμό των παιδιών τους, οι τελευταίοι είναι απαθείς και αδιάφοροι (βλ. Ι. Πυργιωτάκης, 1996, 56 κ.κ.).
Όπως είναι προφανές λοιπόν, η ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων μέσα στην οικογένεια παίζει αποφασιστικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση και στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών. Έτσι καθεμιά από τις παραπάνω διαστάσεις επιδρά κατά τρόπο διαφορετικό και έχει διαφορετικά αποτελέσματα στην κοινωνικοποίηση και στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών. Δεν είναι λοιπόν υπερβολή αυτό που λέγεται συχνά, ότι δηλ. κατά μεγάλο μέρος οι παράγοντες του οικογενειακού περιβάλλοντος - ιδίως όταν πρόκειται για τη νηπιακή και την παιδική ηλικία - είναι εκείνοι που κάνουν το νήπιο ή το παιδί ισορροπημένο, περίεργο, εφευρετικό, ευφυές, δημιουργικό και αυτοδύναμο. Μ' άλλα λόγια όσο ευχάριστο και ασφαλές είναι το οικογενειακό περιβάλλον και όσο περισσότερα και πλουσιότερα ερεθίσματα προσφέρει στο παιδί, τόσο περισσότερο του δημιουργεί τις προϋποθέσεις για καλύτερη ανάπτυξη της νοημοσύνης και της δημιουργικότητάς του. Παίρνοντας υπόψη αυτά και άλλα συναφή ερευνητικά δεδομένα, θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι ο ρόλος της οικογένειας στην ανάπτυξη της δημιουργικής ικανότητας ενός παιδιού είναι καθοριστικής σημασίας, αφού μέσα σ' αυτήν συντελείται η πρωτογενής κοινωνικοποίηση και αφού, όπως πιστεύουν οι ειδικοί, οι βάσεις για τη διανοητική ανάπτυξη και τη διάθεση του παιδιού για εξερεύνηση του κόσμου με αυτενέργεια και πειραματισμό μπαίνουν στα πρώτα χρόνια της ζωής του ανθρώπου. Αν λοιπόν η δημιουργικότητα θεμελιώνεται σ' ένα γερό βάθρο γνώσεων, πάνω στο οποίο οικοδομείται στη συνέχεια με βασικά «υλικά» την ανεξαρτησία, την ευαισθησία στους ερεθισμούς, την ευρύτητα ενδιαφερόντων, την μεταρρυθμιστική κοινωνική διάθεση, την απόρριψη των εξωτερικών καταναγκασμών κ.α.π., τότε η οικογένεια, προκειμένου να θέσει τα θεμέλια για τη δημιουργική ανάπτυξη του παιδιού, πρέπει να του προσφέρει, όσο είναι δυνατόν, από τη μια μεριά ένα ευρύ φάσμα ερεθισμάτων και από την άλλη μια ατμόσφαιρα αγάπης, ανοχής, κατανόησης αλλά και διακριτικής καθοδήγησης και προστασίας ( F. Laudau, 1984). Ειδικότερα, η σχέση με τον πατέρα είναι καθοριστική για τη διάσταση του μέλλοντος στον προσανατολισμό του παιδιού. Ιδιαίτερα μάλιστα για τα αγόρια είναι προφανώς πολύ σημαντική η δυνατότητα ταύτισης με τον πατέρα, ενώ η έλλειψή της μπορεί να έχει -εκτός των άλλων- και σοβαρές επιπτώσεις στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας. Εξίσου όμως και για τα δύο φύλα ο πατέρας αποτελεί το πρότυπο ταύτισης για το παιδί σχετικά με ό,τι αφορά τις επιδόσεις έξω από το σπίτι και την οικογένεια και επηρεάζει τη στάση του παιδιού απέναντι στην εργασία και στο επάγγελμα, την προσαρμογή στις απαιτήσεις της δημόσιας ζωής και της κοινωνίας.
Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει σημαντικές ερευνητικές προσπάθειες για τη μελέτη του θέματος της ανάπτυξης της δημιουργικότητας και των παραγόντων οι οποίοι την επηρεάζουν (πρβλ. V.Lee, R.Webberley & I.Lin, 1987). Αναλογικά μάλιστα μπορούμε να πούμε ότι αυτό ισχύει και για την Ελλάδα (βλ. Π.Ντορενστάουτερ - Παπουτσάκη, 1994). Από τις πρώτες δημοσιεύσεις πρέπει να αναφέρουμε την εργασία των Ι. Παρασκευόπουλου & Κ.Τσιμπούκη (1970). Η συστηματική ωστόσο έρευνα του θέματος μπορούμε να πούμε ότι άρχισε στη χώρα μας από τον Ι. Μαρμαρινό στα πλαίσια της διδακτορικής διατριβής του (1978). Η έρευνα αυτή διαπίστωσε ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στο κοινωνικο-οικονομικό στρώμα της οικογένειας και στις επιδόσεις των παιδιών στα τεστ δημιουργικότητας, όπως εξάλλου υπάρχει θετική συνάφεια ανάμεσα στο κοινωνικο-οικονομικό στρώμα της οικογένειας και στις σχολικές επιδόσεις των παιδιών. Σε ανάλογη, μικρότερης όμως έκτασης, έρευνα ο Α. Καψάλης (1988) συνέκρινε τις σχολικές επιδόσεις μαθητών δύο τάξεων Γ΄ Γυμνασίου με τις αντίστοιχες επιδόσεις στα τεστ δημιουργικότητας μιας τάξης του Αμερικανικού Κολεγίου «Ανατόλια» και μιας τάξης του Γυμνάσιου Κορδελιού Θεσσαλονίκης, μαθητών δηλ. με εντελώς διαφορετική κοινωνικο-οικονομική προέλευση. Τα δεδομένα της έρευνάς του επιβεβαιώνουν την υπόθεση ότι το κοινωνικο-οικονομικό στρώμα προέλευσης των μαθητών διαφοροποιεί σημαντικά τις επιδόσεις τους στα τεστ δημιουργικότητας. Οι πιο πρόσφατες σχετικές έρευνες έγιναν από τον Σ.Δερβίση (1998) και την Γ. Ξανθάκου (1998). Οι εργασίες αυτές μάλιστα παρουσιάζουν ως ιδιαίτερο πλεονέκτημα το γεγονός ότι έχουν και ένα σημαντικό πρακτικό μέρος διδακτικής διαδικασίας, από το οποίο συνάγεται ότι μπορούμε να εξασφαλίσουμε όχι μόνον τις βασικές προϋποθέσεις αλλά και να διδάξουμε βασικές αρχές και μεθόδους της δημιουργικής σκέψης.
Η προσωπική μας προσπάθεια συμπληρώνει τις παραπάνω έρευνες και παράλληλα διαφοροποιείται απ' αυτές ως προς την πρόθεσή της να διερευνήσει μερικούς από τους βασικούς κοινωνικοποιητικούς παράγοντες της οικογένειας, οι οποίοι επηρεάζουν την ανάπτυξη της δημιουργικότητας του παιδιού. Στα πλαίσια μάλιστα της εισήγησης αυτής μας απασχολεί ιδιαίτερα η στάση και ο τρόπος διαπαιδαγώγησης των παιδιών από την πλευρά του πατέρα, στο βαθμό και στην έκταση κατά την οποίαν επηρεάζουν τις ενασχολήσεις των παιδιών με δημιουργικές δραστηριότητες. Σκοπός της έρευνάς μας δηλ. είναι να εξετάσει κατά πόσον οι πατέρες δύο διακεκριμένων ομάδων παιδιών βοηθούν τα παιδιά τους να είναι δημιουργικά μέσω του παιχνιδιού, της μελέτης, της ψυχαγωγίας, της συναισθηματικής ασφάλειας, της αμοιβής και της τιμωρίας, του χρόνου τον οποίον αφιερώνουν και κατά τον οποίον ασχολούνται αποκλειστικά με τα παιδιά και, τέλος, του βαθμού αυτονομίας που τους παρέχουν. Λόγω της στενότητας του χώρου και του περιορισμού του χρόνου δεν θα αναφερθώ στο σημείο αυτό εκτενώς σε μεθοδολογικά θέματα, τα οποία περιέχονται σε άλλη ευρύτερη δημοσίευσή μου (βλ. Ε. Νημά, 1996). Θα δώσω σύντομα μερικά μόνον στοιχεία, τα οποία επιτρέπουν την περαιτέρω κατανόηση της εισήγησής μου και θα προχωρήσω στη συζήτηση των αποτελεσμάτων τα οποία προέκυψαν από την επεξεργασία των δεδομένων της έρευνας.
2.Η έρευνα
2.1. Υπόθεση
Σκοπός της έρευνας είναι να διερευνήσει την υπόθεση ότι η εμπλοκή των γονέων - και στην περίπτωσή μας ιδιαίτερα του πατέρα - στις δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου των παιδιών επιδρά ευνοϊκά στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας των τελευταίων. Είναι προφανές ότι η έρευνα δεν αποβλέπει σε οποιαδήποτε μέτρηση και σύγκριση της δημιουργικότητας των παιδιών των δύο υποομάδων του δείγματος, αλλά ενδιαφέρεται κυρίως για τη διερεύνηση μερικών βασικών κοινωνικοποιητικών παραγόντων της οικογένειας, οι οποίοι είναι γνωστό και από τη μέχρι τώρα σχετική έρευνα ότι παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη και στην έκφραση της δημιουργικότητας των παιδιών.

2.2. Δείγμα
Το δείγμα της έρευνας αποτελούν 106 παιδιά, 49 αγόρια και 57 κορίτσια, ηλικίας 7 έως 10 χρόνων, τα οποία εντάσσονται σε δύο υποομάδες και αντιπροσωπεύουν δύο διαφορετικές ομάδες οικογενειών με διαφορετικές πρακτικές κοινωνικοποίησης και διαπαιδαγώγησης. Η πρώτη υποομάδα υποκειμένων (παιδιά της ΧΑΝΘ) προέρχονται από το μεσαίο και εν μέρει από το ανώτερο κοινωνικο-οικονομικό στρώμα (γονείς εγγράμματοι και μορφωμένοι, στην πλειοψηφία τους πτυχιούχοι ανώτερων και ανώτατων σχολών, κατά κανόνα με υψηλή επαγγελματική και κοινωνική θέση και με ενεργό εμπλοκή στις δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου των παιδιών τους), ενώ η δεύτερη ομάδα (παιδιά του Ασύλου) προέρχεται από το κατώτερο κοινωνικο-οικονομικό στρώμα (γονείς αγράμματοι ή με στοιχειώδη εκπαίδευση, με κατώτερη θέση επαγγελματική και κοινωνική και με λιγότερο ενεργό εμπλοκή στις δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου των παιδιών τους).
Το δείγμα μας λοιπόν παρουσιάζει ενδιαφέρον, διότι αποτελείται από δύο αντιπροσωπευτικές ομάδες της ελληνικής κοινωνίας, οι οποίες κοινωνικοποιούν με εντελώς διαφορετικούς τρόπους τα παιδιά τους. Ανάμεσα στις δύο αυτές ομάδες τοποθετείται όλο το φάσμα των πρακτικών κοινωνικοποίησης που χρησιμοποιεί η ελληνική οικογένεια και εν προκειμένω ο πατέρας (πρβλ. Ι Πυργιωτάκης, 1989, 57 κ.κ.), αν και η ποικιλία του φάσματος αυτού είναι τόσο μεγάλη, ώστε είναι δύσκολο να μιλήσουμε για ελληνική οικογένεια και καλύτερα θα ήταν να μιλήσουμε για ελληνικές οικογένειες, αφού στην πραγματικότητα «τυπική» ελληνική οικογένεια δεν υπάρχει (πρβλ. Χ.Κατάκη, 1984).

2.3. Συλλογή και επεξεργασία του υλικού.
Η συλλογή του υλικού έγινε με τη χορήγηση ερωτηματολογίου σε οικογένειες της Θεσσαλονίκης, το όποίο αντλεί στοιχεία για 67 μεταβλητές, οι οποίες μπορούν να υπαχθούν στις εξής ενότητες: 

1. Ατομικά και οικογενειακά στοιχεία.
2. Χώροι και προτιμώμενα είδη παιχνιδιών.
3. Άλλα μέσα ψυχαγωγίας του παιδιού.
4. Χρόνος παιχνιδιού και μελέτης.
5. Χρόνος και τρόπος απασχόλησης μεγάλων με το παιδί.
6. Παρέες του παιδιού.
7. Αμοιβές και τιμωρίες (βλ. αναλυτικά Ε.Νημά, 1996, 40 κ.κ.)

Για τη συγκεκριμένη εισήγηση αξιοποιήθηκε η επεξεργασία και ανάλυση των παρακάτω μεταβλητών σε συσχέτιση φυσικά με τις υπόλοιπες μεταβλητές της έρευνας:
α. Χρόνος απασχόλησης του πατέρα με το παιδί.
β. Χρόνος απασχόλησης της μητέρας με το παιδί.
γ. Τρόπος απασχόλησης του πατέρα με το παιδί.
δ. Τρόπος απασχόλησης της μητέρας με το παιδί.
ε. Αμοιβές του πατέρα
στ. Αμοιβές της μητέρας.
ζ. Τιμωρίες του πατέρα.
η. Τιμωρίες της μητέρας.
θ. Υπακοή του παιδιού στον πατέρα.
ι. Υπακοή του παιδιού στη μητέρα.
ια. Υποχώρηση του πατέρα σε απαιτήσεις του παιδιού.
ιβ. Υποχώρηση της μητέρας σε απαιτήσεις του παιδιού.
ιγ. Συναισθηματικές εκδηλώσεις του παιδιού προς τον πατέρα.
ιδ. Συναισθηματικές εκδηλώσεις του παιδιού προς τη μητέρα.
ιε. Συναισθηματικές εκδηλώσεις του πατέρα προς το παιδί.
ιστ. Συναισθηματικές εκδηλώσεις της μητέρας προς το παιδί.

Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων έγινε με το πρόγραμμα SPSS και αφορά σε:
α. Μελέτη των συχνοτήτων για κάθε ποιοτική και ποσοτική μεταβλητή σε επίπεδο Περιγραφικής Στατιστικής.
β. Διασταύρωση και συσχέτιση πινάκων δύο μεταβλητών και
γ. Ανάλυση παραγόντων σε επίπεδο επαγωγικής στατιστικής.

2.4. Δεδομένα της έρευνας και ερμηνεία τους.
Στα πλαίσια της εισήγησης αυτής δεν είναι δυνατόν να παρουσιάσουμε αναλυτικά τους πίνακες με τα δεδομένα και τις συνοδευτικές ερμηνευτικές παρατηρήσεις. Για λόγους οικονομίας θα περιοριστούμε στα δεδομένα και στην ερμηνεία μερικών μόνον ενδεικτικών μεταβλητών, οι οποίες όμως μπορούν να δώσουν μια καλή - έστω και χονδρική - εικόνα της όλης κατάστασης (βλ. αναλυτικότερα Ε.Νημά, 1996, 43 κ.κ.).
Μια πρώτη παρατήρηση η οποία προκύπτει από την ανάλυση των ποσοτικών μεταβλητών είναι η διαπίστωση υψηλών τιμών τυπικής απόκλισης, οι οποίες, ως γνωστόν, εκφράζουν μεγάλη ανομοιογένεια των δύο υποομάδων του δείγματος. Η ανομοιογένεια αυτή αντικατοπτρίζει, κατά την αντίληψή μας, μια μεγάλη ανομοιογένεια στον τρόπο ανατροφής των παιδιών από τους γονείς γενικά και αντιμετώπισής τους από τον πατέρα ειδικότερα. Και αν η ερμηνεία μας αυτή έχει κάποια βάση, τότε ασφαλώς αυτό σημαίνει ότι η ελληνική οικογένεια γενικά χαρακτηρίζεται από έλλειψη ενιαίας συνείδησης και συνέπειας σχετικά με την ανατροφή και τη διαπαιδαγώγηση των παιδιών. Μια τέτοια κατάσταση είναι ευνόητο ότι πρέπει να αποδοθεί πρωτίστως στην έλλειψη υπεύθυνης και συστηματικής πληροφόρησης και ενημέρωσης των γονέων για την ορθή διαπαιδαγώγηση των παιδιών τους από διάφορους φορείς εκπαίδευσης ή και ενημέρωσης. Κατά συνέπεια μπορούμε να πούμε ότι δεν έχει διαμορφωθεί στη χώρα μας ένα τυπικό μοντέλο γονέων με καθιερωμένους τρόπους και κατασταλαγμένες αρχές διαπαιδαγώγησης των παιδιών, αλλά η συμπεριφορά τόσο του πατέρα όσο και της μητέρας απέναντι στο παιδί εξαρτάται από εντελώς τυχαίους και περιστατικούς παράγοντες.
Θα παρουσιάσω στη συνέχεια μερικά δεδομένα από την ανάλυση παραγόντων, διότι στην περίπτωση αυτή δίνεται συνολικότερα η επίδραση της διαπαιδαγώγησης των γονέων - και ιδιαίτερα βέβαια του πατέρα – στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας του παιδιού. Στην ανάλυση παραγόντων χρησιμοποιήθηκε η τεχνική της περιστροφής (rotation), ενώ έγιναν δεκτοί μόνον παράγοντες με τιμή χαρακτηριστικής ρίζας μεγαλύτερης της μονάδας. Με βάση τη διαδικασία αυτή εμφανίστηκαν 16 παράγοντες (F1-F16), οι οποίοι εξηγούν το 78,8% της συνολικής διακύμανσης. Λόγω οικονομίας χώρου θα περιοριστώ στους πρώτους εννιά παράγοντες με τη μεγαλύτερη φόρτιση, οι οποίοι εξηγούν το 40% της διακύμανσης (βλ. αναλυτικά Ε.Νημά, 1996, 76 κ.κ.).
Σύμφωνα με τον πρώτο παράγοντα, όσο λιγότερο ασχολούνται οι γονείς με το παιδί και όσο λιγότερο το αμείβει ο πατέρας, τόσο το παιδί αναζητεί έξω από το σπίτι τις παρέες και τις πηγές ικανοποίησης των ψυχολογικών του αναγκών και γενικότερα μεταθέτει έξω από το σπίτι την εστία των δραστηριοτήτων του. Αυτό σημαίνει παράλληλα ότι μετατίθενται έξω από το σπίτι και τα πρότυπα ταύτισής του και ο κοινωνικός έλεγχος των πράξεών του.
Σύμφωνα με τον δεύτερο παράγοντα, τα παιδιά μαθαίνουν να προσανατολίζονται σε στόχους τους οποίους θέτουν οι γονείς τους. Γονείς που φροντίζουν να εξασφαλίσουν πολλά ενδιαφέροντα για τα παιδιά τους είναι φυσικό να τα απασχολούν και οι ίδιοι, ώστε να διατηρούν επαφή μαζί τους, ιδιαίτερα ο πατέρας, και να αναπτύσσουν καλύτερες διαπροσωπικές σχέση μ' αυτά. Είναι μάλιστα ενδεικτικό το γεγονός ότι όσο μεγαλώνει ο χρόνος απασχόλησης του πατέρα με το παιδί, τόσο μειώνονται οι τιμωρίες του παιδιού από τη μητέρα. Είναι εξάλλου προφανές ότι τα παιδιά τα οποία αισθάνονται έντονο το γονεϊκό ενδιαφέρον και γεμίζουν τον ελεύθερο χρόνο τους με δραστηριότητες στις οποίες μετέχουν ή τις οποίες εγκρίνουν και επιδοκιμάζουν οι γονείς, δέχονται επιβεβαίωση από τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων τους και δεν χρειάζεται να προκαλούν την προσοχή των γονέων με οποιοδήποτε μέσο, έστω δηλ. και με πράξεις οι οποίες επισύρουν την τιμωρία τους από την πλευρά της μητέρας.
Ο τρίτος παράγοντας συμπλέει με τις παραπάνω διαπιστώσεις. Σύμφωνα μ' αυτόν, όσο περισσότερο χρόνο αφιερώνουν τα παιδιά στη μελέτη, τόσο περισσότερο ασχολούνται οι γονείς τους με αυτά και ιδιαίτερα ο πατέρας. Ο χρόνος για μελέτη βεβαίως συνδέεται με μια σχέση αντιστρόφως ανάλογη προς τον χρόνο που διαθέτουν τα παιδιά για ελεύθερες δραστηριότητες έξω από το σπίτι καθώς και για παιχνίδι. Διαπιστώνεται επίσης, ότι, όταν ο πατέρας ασχολείται με τα παιδιά, έστω και με την αυστηρότητά του, τότε συμμετέχει και η μητέρα στη φροντίδα τους, οπότε αυτά όχι μόνο μελετούν περισσότερο τα μαθήματά τους, αλλά και ασχολούνται περισσότερο με δημιουργικές δραστηριότητες. Επιβεβαιώνονται λοιπόν σχετικά ερευνητικά δεδομένα, σύμφωνα με τα οποία η σχολική επίδοση των παιδιών είναι συνάρτηση του ενδιαφέροντος των γονέων και της άμεσης ή έμμεσης συμμετοχής τους στη διεκπεραίωση των εργασιών του σχολείου από το παιδί.
Σύμφωνα με το τέταρτο και το πέμπτο παράγοντα, οι προτιμήσεις των παιδιών για δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου επηρεάζονται κυρίως από τις αντίστοιχες προτιμήσεις των γονέων τους. Η προτίμηση π.χ. των παιδιών για βιβλία είναι συνάρτηση της αντίστοιχης προτίμησης των γονέων και ανάλογος είναι επίσης και ο χρόνος που διαθέτουν τα παιδιά στην ανάγνωση βιβλίων. Είναι προφανές λοιπόν ότι η αγάπη του παιδιού για το βιβλίο είναι συμπεριφορά που μαθαίνεται με βάση το πρότυπο που παρέχουν οι γονείς του. Σε συνδυασμό και με τον προηγούμενο παράγοντα, αυτό σημαίνει ότι η σταθερότητα και η συνέπεια της συμπεριφοράς του πατέρα επηρεάζει θετικά τη μελέτη των παιδιών. Αν αντίθετα, όπως προκύπτει από τον όγδοο παράγοντα, η προτίμηση των γονέων για κάλυψη του ελεύθερου χρόνου εστιάζεται στην τηλεόραση, αντίστοιχη είναι και η προτίμηση των παιδιών και ανάλογος και ο χρόνος τον οποίον τα παιδιά αφιερώνουν στην τηλεόραση. Χαρακτηριστική ένδειξη μάλιστα αυτής της τάσης αποτελεί κυρίως ο χρόνος ασχολίας του πατέρα με το παιδί. Η τηλεόραση λειτουργεί δηλ. εις βάρος της επικοινωνίας και των διαπροσωπικών σχέσεων του παιδιού με τον πατέρα και την οικογένεια γενικότερα.
Ο χρόνος που αφιερώνουν τα παιδιά στην τηλεόραση σχετίζεται επίσης με το χρόνο για άλλες ασχολίες (F2), το χρόνο για εξωσχολικά βιβλία (F4) και το χρόνο για ραδιόφωνο (F5). Από τη συσχέτιση αυτή προκύπτει ότι τα παιδιά αφιερώνουν πολύ χρόνο στις ασχολίες αυτές, επειδή και οι γονείς τους τις προτιμούν. Η στάση δηλ. των γονέων απέναντι σε ορισμένα μέσα ψυχαγωγίας και μορφωτικά αγαθά επηρεάζει και την αντίστοιχη στάση των παιδιών τους απέναντι σ' αυτά. Ο πατέρας βέβαια σε σχέση με τη μητέρα λείπει συνήθως περισσότερο χρόνο από το σπίτι. Αν κατά το λίγο διάστημα που μένει στο σπίτι, παρακολουθεί τηλεόραση, αυτό συνεπάγεται ότι ελάχιστο χρόνο μπορεί να διαθέσει για το παιδί του. Για τη μητέρα φυσικά δεν ισχύει αυτό. Παρόλο που αυτή βλέπει ασφαλώς περισσότερο τηλεόραση, επειδή αυτή μένει συνήθως περισσότερο χρόνο στο σπίτι και μπορεί επομένως και τηλεόραση να βλέπει περισσότερο αλλά και περισσότερο χρόνο - σε σχέση με τον πατέρα - να διαθέτει για το παιδί της.
Σύμφωνα με τον έκτο και τον ένατο παράγοντα, τέλος, υπάρχει μια απόλυτη σχεδόν αμοιβαιότητα στις συναισθηματικές εκδηλώσεις των γονέων και των παιδιών. Ιδιαίτερα μάλιστα οι πολλές συναισθηματικές εκδηλώσεις του παιδιού προς τον πατέρα συνδέονται και με αντίστοιχη υπακοή προς αυτόν, με ποικίλες αμοιβές του πατέρα προς το παιδί, αλλά πέρα από αυτά και με αρκετές παρέες του παιδιού με άλλα παιδιά και με προτίμησή του για ομαδικό παιχνίδι. Αυτό σημαίνει ότι ο πατέρας ο οποίος κερδίζει την αγάπη του παιδιού του, κερδίζει και την εμπιστοσύνη του, καθώς χειρίζεται σωστά τις σχέσεις του με το παιδί και αμείβει τη θετική του συμπεριφορά. Η αρμονική σχέση με τον πατέρα απ' την άλλη κάνει το παιδί κοινωνικό, πράγμα που επιβεβαιώνεται από την τάση του να παίζει ομαδικά παιχνίδια και να δημιουργεί πολλές παρέες.
3. Γενικά συμπεράσματα.
Από την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας προκύπτει ότι επαληθεύεται η βασική υπόθεση της έρευνας, σύμφωνα με την οποία η ενεργός εμπλοκή των γονέων -και ιδιαίτερα του πατέρα- στις δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου και η ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων επιδρούν ευνοϊκά στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας των παιδιών των δύο υποομάδων. Ο συγκεκριμένος αυτός τρόπος κοινωνικοποίησης αντανακλάται στην εντελώς διαφορετική εξέλιξη της δημιουργικότητας των παιδιών, γεγονός το οποίο εκφράζεται και με διαφορετικές επιδόσεις τους στα τεστ δημιουργικότητας, όπως προκύπτει από συναφείς ξένες αλλά και ελληνικές έρευνες. Από τα δεδομένα της έρευνας προκύπτει επίσης η διαπίστωση ότι η εμπλοκή του πατέρα στις δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου των παιδιών αποτελεί τον καλύτερο ίσως δείκτη του ενδιαφέροντος και της προσοχής την οποία αποδίδουν οι γονείς της α΄ ομάδας στην αγωγή και στη μόρφωση των παιδιών τους. Συνήθως οι γονείς αυτοί 
- παρέχουν στα παιδιά τους περισσότερα μέσα για παιχνίδια και ψυχαγωγία 
- τα ενθαρρύνουν περισσότερο να αποκτούν πολλές και ποικίλες γνώσεις με διάφορες ευκαιρίες που τους προσφέρουν
-  τα προσανατολίζουν στην καλλιέργεια ευρύτερων ενδιαφερόντων
-  ασκούν επάνω τους περισσότερη και πιο εποικοδομητική εποπτεία και καθοδήγηση
-  δημιουργούν ευνοϊκότερο κλίμα σχέσεων μέσα στην οικογένεια και γενικά τους εξασφαλίζουν περισσότερες δυνατότητες καλλιέργειας και έκφρασης των δημιουργικών τους ικανοτήτων.
-  Αντίθετα, στις οικογένειας της β΄ ομάδας, οι οποίες δεν αποδίδουν τόσο μεγάλη σημασία στη διαπαιδαγώγηση των παιδιών τους, παρατηρείται συνήθως, πέρα από κάποιο περιστασιακό ενδιαφέρον, μια αδυναμία ή απροθυμία των γονέων και ειδικά των πατέρων να παρακολουθήσουν από κοντά τα παιδιά τους, με αποτέλεσμα η προσφορά τους σε μορφωτικά ερεθίσματα να είναι πενιχρή και οι δυνατότητες για δημιουργικές αναζητήσεις και αποτολμήματα των παιδιών περιορισμένες. Η σχεδόν παντελής απουσία του πατέρα (die vaterlose Gesellschaft κατά A. Mitscherlich, 1963) από την ανατροφή των παιδιών και η μορφωτική ανεπάρκεια της μητέρας, σε συνδυασμό με την οικονομική δυσπραγία της οικογένειας, στερεί από τα παιδιά πολλές ευκαιρίες για καλλιέργεια και ανάδειξη των ικανοτήτων τους.
-  Μια ακόμα γενική διαπίστωση, τέλος, είναι ότι τα παιδιά ακολουθούν κατά κανόνα μορφές συμπεριφοράς τις οποίες προσδοκούν ή υποδεικνύουν οι γονείς τους. Σύμφωνα και με τα ευρήματα της κοινωνικο-γνωστικής μάθησης, αυτό βέβαια σημαίνει τεράστιες δυνατότητες των γονέων να επηρεάζουν τα παιδιά τους. Υποδηλώνει όμως παράλληλα και τις τεράστιες ευθύνες που έχουν απέναντι στη νέα γενιά, καθώς επίσης και την ευθύνη της πολιτείας, η οποία θα έπρεπε με πολλούς και διάφορους τρόπους (π.χ. σχολές γονέων) να επιμορφώνει και να ενημερώνει τους γονείς για βασικές αρχές της ορθής διαπαιδαγώγησης των παιδιών τους.

Βιβλιογραφία

Castan, B., Galloiw C & Callan, V.J.: Problem-Solving Interactions Between Greek Mothers and Children. 
In: The Journal of Social Psychology, 125, 1985, 3, 335-340
Δερβίσης, Σ.: Η δημιουργική σκέψη και η δημιουργική διδακτική διαδικασία. Θεσσαλονίκη, 1998
Κατάκη, Χ.Δ.: Οι τρεις ταυτότητες της ελληνικής οικογένειας. Αθήνα, Κέδρος, 1084.
Καψάλης, Α.: Σχολική επίδοση και δημιουργικότητα. Περιοδ. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 9, 1998, 81-91
Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α.: Δημιουργική σκέψη – Δημιουργικότητα. Στο: Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια – Λεξικό, τ. 3. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 1998, 1333-1334
Landau, E.: Κreatives Erleben, Munchen, Reinhardt, 1984
Lee, V. Webberley, R. & Litt, L.: Νοημοσύνη και δημιουργικότητα. Μτφρ. Γ. Μπαρουξής, Αθήνα, Κουτσουμπός, 1987
Μαρμαρινός, Ι.: Δημιουργικότης και κοινωνικο-οικονομικόν επίπεδον. (Διδ. Διατρ.). Αθήνα, 1987.
Massialas, N. & Zevin, J.: Δημιουργική εργασία στο σχολείο. Μτφρ. Κ. Τσιμπούκης, Αθήνα, 1975.
Mitscherlich, A.: Auf dem Weg zur vaterlosen Gesellschaft. Munchen, Piper, 1963.
Νημά, Ε.: Οικογενειακή κοινωνικοποίηση και δημιουργικότητα. Η συμβολή της οικογένειας στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας κατά την παιδική ηλικία. Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης, 1996.
Ντορενστάουτερ – Παπουτσάκη, Π.: Το προικισμένο παιδί. Μία πρώτη επιστημονική προσέγγιση σε ένα θέμα άγνωστο. Αθήνα, εκδόσεις Το Ποντίκι, 1994.
Ξανθάκου, Γ.: Η δημιουργικότητα στο σχολείο. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 1998.
Παρασκευόπουλος, Ι. & Τσιμπούκης, Κ.: Συγκλίνουσα και αποκλείουσα νόησις: Η φύσις και η μέτρησίς της. Περιοδ. Σχολείο και ζωή. Τομ. ΙΙΙ, 1970, 273-283 και 412-419.
Πυργιωτάκης, Ι. Ε.: Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες. Έκτηέκδοση
ΑθήναΓρηγόρης, 1996.
Wallace, M & Kogan, N.: Modes of Thinking in Young Children. A Study of the Creativity-Intelligence Distinction. New York, Holt, Rinehardt and Winston, 1965.
Winnicott, B.W.: Το παιδί, το παιχνίδι και η πραγματικότητα. Μτφρ. Γ. Κωστόπουλος, Αθήνα, Καστανιώτης, 1980. 

Δεν υπάρχουν σχόλια: